fbpx

Mødet mellem mulden og agurkefrøet

Hvad skal vi med morgensamlinger, lejrskoler og andre omveje, der ikke har nogen målbar effekt på læringsudbyttet, men som nærmere står i vejen for den mest effektive opfyldelse af læringsmålet? Lektor Niels Jakob Pasgaard tager temperaturen på forholdet mellem tidens krav om målbar værdi og fænomenernes iboende værdighed – og agurkerne i drivhuset

FOTO CATALENCA / PHOTOCASE.DE

TEKST: NIELS JAKOB PASGAARD, LEKTOR VED PÆDAGOGUDDANNELSEN PÅ VIA UC

På mine børns værelser stod der sidst på foråret en grøn spirekasse. Her havde vi sået agurker, som senere skulle ud i vores drivhus. Hver dag, når børnene vågnede, kiggede de efter nye spirer, og lidt senere efter nye blade på de små planter. Der blev vandet dagligt, og børnene talte til planterne og nussede ivrigt om dem, efterhånden som de skød op af jorden. Nu står planterne i drivhuset. De bærer ikke frugt endnu, men vi er ikke i tvivl om, at de kommer til det. Nogle kan vi høste mange agurker af, andre måske lidt færre. Men hvem tæller?

Jo, det gør folk i Undervisningsministeriet og i landets skoleforvaltninger. De tæller godt nok ikke agurker, men de tæller gladeligt og næsten manisk antallet af elever, der trives og mistrives, og hvor stort et læringsudbytte eleverne opnår gennem deres skolegang. Der er tests og trivselsmålinger og nationale datavarehuse, som alle tallene puttes ind i. Her tælles alt dét, der kan tælles, og også gerne dét, der ikke kan tælles. På en måde kan det virke, som om tanken er, at det i sig selv er en kvalitet ved et fænomen, at det kan måles og vejes. Det er, som om det kun er det målbare, der tillægges betydning. Hvad skal vi for eksempel med morgensamlinger, lejrskoler og andre omveje, der ikke har nogen målbar effekt på læringsudbyttet, men som nærmere står i vejen for den mest effektive opfyldelse af læringsmålet?

Skal vi vinde PISA-kapløbet?
Tankerne om effektivisering af og kontrol med skolens og undervisningens udbytte er ikke nye. I 1962 skrev den behavioristiske psykolog Robert F. Mager, der var en central repræsentant for den såkaldt programmerede undervisning, der var en slags forløber til vore dages læringsmålstyring, følgende: ”Vel, men hvis De underviser i færdigheder eller kundskabsstof, som ikke kan måles, så er De i den akavede situation ikke at være i stand til at bevise, at De overhovedet lærer noget fra Dem.

Nu står planterne i drivhuset. De bærer ikke frugt endnu, men vi er ikke i tvivl om, at de kommer til det. Nogle kan vi høste mange agurker af, andre måske lidt færre. Men hvem tæller?

Det er jo noget af en anklage at få rettet mod sig som lærer. Gør man overhovedet sit arbejde ordentligt, hvis ikke det resulterer i positive, målbare effekter? Spilder man ikke bare tiden – og ikke mindst pengene? Vi har et af verdens dyreste skolesystemer i Danmark, så skulle vi ikke se at fokusere indsatsen hen på at vinde i PISA-kapløbet, eller i det mindste hen mod at score bedre i trivselsmålingerne end naboskolen? Den samme anklage kunne måske rettes mod mine grøntsagsdyrkende børn: Hvis ikke det giver et målbart større udbytte af agurker og tomater, at børnene talte til og nussede om deres planter i det sene forår, har de så ikke spildt deres egen og agurkernes tid? Burde de ikke nærmere have optimeret dyrkningsmetoderne med evidensbaserede tiltag som kunstgødning, varmelamper og kunstigt lys?

Agurker og ord kan måles, men skal de det?
Det er en helt bestemt logik, der præger vores samtale om evaluering i pædagogisk praksis, og den har meget til fælles med den logik, man umiddelbart kunne forfalde til, når man dyrker agurker: Vi dyrker agurker for at høste frugten, så vi har noget at lægge på leverpostejmaden.

Ligesom vi lærer børn at læse, for at de på sigt kan få et godt job, betale skat og klare sig i tilværelsen. Vi tæller antallet af agurker, en plante leverer, og vi tæller antallet af ord, et barn kan læse i  minuttet. Det er dét, der er agurkeplantens og barnets værdi: Agurker og ord. Det kan vi måle, det kan vi evaluere på, og på den baggrund kan vi optimere vores dyrknings- og undervisningsmetoder. Vi gør agurkeplanten og barnet til varer, der har en ombytningsværdi, vi kan sætte på en faktura: Agurkeplante 1 gav to agurker, agurkeplante 2 gav hele 5, det giver ekstra smag til så og så mange leverpostejmadder. På samme måde læste barn A så mange ord og barn B kun så mange ord i minuttet, og det klinger sådan og sådan i statens kasseapparat.

Når der tales om, at der må evalueres mere og bedre i landets børnehaver og skoler, tales der næsten udelukkende ud fra denne logik. Begrebet evaluering er afledt af det oldfranske value, der betyder værdi. Og det vi gør, når vi evaluerer, er netop at bestemme nogets værdi: Hvad er agurkeplantens værdi, og hvad er værdien af, at barnet kan læse? Bedre leverpostejmadder og højere skatteindtægter. Hvad ellers?

Men hvad nu hvis målet med at dyrke agurker ikke er det højst mulige antal agurker? Og hvad nu, hvis målet med at lære at læse, ikke er det højst mulige antal ord i minuttet? For mine børn er målet med agurkedyrkningen allerede nået; de har set noget spire frem. Noget, de selv har sået. Og de er naturligvis spændte på den fortsatte plantevækst og vander stadig jævnligt i drivhuset, men om der kan høstes én eller ti agurker – det har ikke den store betydning. Dyrkningen har værdi i sig selv. På samme måde har det at læse også en værdi i sig selv: Børn lærer ikke kun at læse for på sigt at høste frugten i form af det gode job, nej, de lærer først og fremmest at læse for at kunne læse; eventyr, digte, noveller og romaner. Læsningen har værdi i sig selv.

Agurkedyrkning og læsning har værdi i sig selv
Filosoffen Imanuel Kant (1724-1804) skrev et sted, at alt enten har en pris eller en værdighed. Måske er det den skelnen, der også er på spil her: Agurkedyrkningen og læsningen kan enten ses i deres egen ret; som fænomener, der har værdighed, og som tjener et iboende formål. Eller de kan ses som midler til noget andet, der er uden for fænomenet selv; antallet af agurker eller antallet af ord i minuttet. Denne skelnen gælder ikke kun læsningen, men også mange af de andre ting, vi gør i skolen: Morgensamlingen, matematikundervisningen, frikvarteret og turen i skoven. Tjener  disse fænomener et ydre mål, eller bærer de i sig et indre formål og en værdighed, som gør dem væsentlige, selvom de ikke nødvendigvis – og målbart – leder til højere læringsudbytte og livsindkomst?

Hvis du ikke kan dokumentere, at du lærer eleverne noget væsentligt ved at invitere dem til morgensamling, hvordan kan du så insistere på, at morgensamlingen er mere væsentlig end  at lære eleverne at læse 200 ord i minuttet? Hvad er dine begrundelser?

Jo, men selvom vi ikke kan måle værdien af disse fænomener, må vi da i det mindste kunne tale om deres værdi? Både og. For er det ikke sådan, at de væsentligste ting i livet ikke blot er umålelige, men at det ligefrem er svært at sætte ord på deres værdi? Hvad er værdien af dit parforhold? Hvad er værdien af dine børn? Hvad er værdien af, at du lever? Når noget betragtes som værdigt til at stå i egen ret, uden at tjene som instrument for ydre mål, fattes vi ofte ord, når vi forsøger at beskrive dets værdi. Sådan må det også være med skolen: Det er svært at sætte ord på, hvad værdien er af, at vi holder skole. Hvad er værdien af, at vi holder morgensamling eller underviser i dansk? Jo, vi kan forsøge, men vi kan ikke indfange essensen. Der er noget på spil, som er større end den  ydre værdi, skolen kaster af sig, og som ikke fuldt lader sig indfange i en sproglig beskrivelse. Skolen bærer sit formål og sin værdighed i sig.

At begrunde værdigheden
Men når man ikke kan tale om det væsentliges værdi, så er det vel naturligt, at man i stedet taler om det uvæsentlige, der godt kan sættes på faktura? Hvis du ikke kan dokumentere, at du lærer  eleverne noget væsentligt ved at invitere dem til morgensamling, hvordan kan du så insistere på, at morgensamlingen er mere væsentlig end at lære eleverne at læse 200 ord i minuttet? Hvad er dine begrundelser? Her må vi vende skolens formål på hovedet. Ofte taler vi nemlig om skolens formål som noget, vi sigter mod. Det kan være et vist mål af viden og færdigheder, som så kan  opfyldes gennem undervisning i fagene, i hvilke der igen sættes klare mål for elevernes målbare læringsudbytte. Men skolen skal ikke sigte mod 200 ord i minuttet. Den skal heller ikke sigte mod bestemte forståelser af uddannelsesparathed, arbejdsmarkedsparathed eller mod en tilpasning til forskellige former for fremtidsscenarier og -udfordringer. Skolen skal slet ikke sigte mod noget på forhånd defineret. Derfor er vi nødt til at vende dens formål på hovedet.

Formålet er nemlig ikke et slutmål, et ideal eller en ledestjerne, som vi ellers har vænnet os til at tænke. Det er derimod et udgangspunkt for dét, der kommer efter. Det engelske begreb ’purpose’ er afledt af de latinske begreber ’pro’ og ’pausa’, der betyder før og position. Formålet er på den måde en ’før-position’. Formålet er den grund man står på, når man starter. Formålet er, for nu at  vende tilbage til mine børns vindueskarme, mødet mellem mulden og agurkefrøet. Formålet er mødet mellem barnet, der fødes, og verden, der allerede er. Og tingene i den for barnet ukendte  verden har værdighed, ligesom det ukendte barn har værdighed for verdens ting. Agurkeplanten er værdig – den er ikke blot et middel for leverpostejmadden, ligesom barnet er værdigt – det er  ikke blot et middel for bruttonationalproduktet.

Det er selve mødet mellem det fødte og værdige barn og den ukendte og værdige verden, der er skolens grund; dens begrundelse. Og derfor kan skolen ikke værdisættes. For ud af denne grund vokser børn i alle retninger. Alle er de værdige. Nogle vokser mere end andre, og nogle læser bedre end andre. Men hvem tæller? Det gør kun de, der har glemt skolens begrundelse.

Grundtvigsk Tidende 3/2022

Skriv et svar

Din e-mailadresse vil ikke blive publiceret.